L’usage musical

Il est cohérent d’imaginer que la musique, bien que riche d’expressions spécifiques, soit néanmoins l’affaire d’une pédagogie unique. Or ce n’est à l’évidence pas le cas. On imagine que la diversité musicale est une des causes majeures de la dispersion des approches d’enseignement. On pense que la personnalité et la formation du pédagogue joue un rôle aussi. Il est vrai que les diverses densités d’engagement et de vie musicale se traduisent par le clivage entre ce qu’on pourrait appeler les enseignants-musiciens et les musiciens-enseignants.
Mais il existe une autre manière d’aborder la question de la dispersion pédagogique en musique : elle serait en grande partie déterminée par la théorie du savoir et de ses modes de transmission à laquelle adhère le pédagogue, par formation ou inclination personnelle. Cela revient à dire que la pédagogie est souvent déterminée par ce que l’adulte pense de la musique plutôt que par le vécu qu’elle constitue pour l’enfant. Suivre cette idée serait donc de prendre acte de ce que livre l’acteur et le témoins de ce vécu : le pédagogue.
C’est le choix qui est fait ici, sous la forme d’une approche issue de l’observation des conduites musicales enfantines, et rationnalisée sur la base d’un postulat simple :
L’appropriation musicale s’inscrit dans un système bipolaire, fait d’un versant social et d’un versant individuel, et le second repose, dépend du premier.
L’usage du terme appropriation privilégie l’idée d’une quête active du musical, ce qui rejette la croyance en une musicalisation passive, par simple imprégnation perceptive. Mais cet activisme de l’enfant n’est pas préétabli ; il n’est pas de la nature mais de la culture ; culture ; il doit être instauré, au travers de la transmission fondamentale.
Il le sera par l’effet de la dynamique première qui habite l’adulte, celle d’éduquer et de transmettre. C’est d’un transfert énergétique dont il est question ici, à la fois désignation et activation de la dynamique musicale. Il correspond à un statut mental particulier, celui de la levée des résistances au changement. Il se prolongera dans l’effet mentor, levier du pédagogue.
C’est ainsi le que l’accueil tactile et sonore dispensé aux nouveaux-nés construit le besoin de musique. Véritable cocon perceptif ; il sature les activités d’attente et d’orientation pour générer un espace de quiétude. Nous n’aurons de cesse de réactiver cet état mental privilégié notre vie durant. Il est ce que le pédagogue partage avec ses élèves.
Le lien entre les deux énergétiques est le savoir-faire éducatif intuitif et ce qu’il a produit et accumulé dans chaque culture qu’on peut appeler le génie didactique. Il est notre capital initial de savoir-faire pédagogique.
Ce préambule conduit à une théorie pédagogique taillées sur mesure pour la musique, une théorie qui inclut le processus en deux étapes de l’appropriation musicale, et la réflexion qu’elle ouvre sur les lieux possibles et nécessaires de l’efficience pédagogique.
Cela s’appelle :
L’USAGE ET LES MOYENS
J’appelle usage la participation de l’enfant à l’activité musicale pratiquée par des pairs, par principe plus experts que lui. L’enfant est ainsi associé activement à des possibilités musicales bien supérieures à ce qu’il est à même de produire seul.
J’appelle moyens musicaux les activités mentales dont l’absence ou la faiblesse sont compensées par l’usage musical. Au gré tant de l’âge que de l’expérience, ils montent en force vers leur finalité : la reconstitution autonome de l’espace d’usage.
Cette distinction, et la hiérarchie qu’elle porte, est fondamentale, mais diviser le processus de l’appropriation musicale en deux n’est pas l’expliquer, tant que n’est pas compris le mode d’interactivité qui établi l’unité du processus.
Le lien réside en ce que le surcroit d’aptitude favorisé par l’usage musical laisse des traces : les enchainements et ajustements des gestes, mais aussi leurs conséquences auditives, subsistent en nous sous forme de traces d’usage. Elles sont réactivables au gré de situations analogues, elles vont s’enrichir au gré des répétitions, ainsi va s’intensifier la participation à l’espace d’usage.
L’usage ainsi conçu est donc à la fois l’opportunité et la condition nécessaire à l’appropriation musicale ; il joue le rôle de relais dans le processus d’intériorisation des moyens partagés.
Pratiquement, il y a pourtant une contradiction. Comment peut se mettre en place une activité qui repose sur des traces d’usage qui résultent elles-mêmes de l’usage ?
La réponse est sous nos yeux, ou plutôt, sous l’oreille ! Chacun peut observer les plus jeunes enfants lors de leur reproductions des chansons apprises en commun : un intermédiaire surdoué – le langage - va assurer les premières formes de conduites musicales, en assujettissant, par les chaines verbales, le déroulement de gestes vocaux rudimentaires. Concrètement, se succèdent un certain nombre de mots phrases, mémorisées pour leur prégnance, cela sur une musicalisation schématique, souvent basée sur un même motif. En voici un exemple.

THEORIE DES FACILITATEURS

Mais accéder à l’espace musical n’est pas une aptitude préétablie. Le besoin de musique et appétence sociale vont sursoir à cet inachèvement en recourant de manière transitoire à des fonctionnalités extérieures au domaine musical proprement dit, les facilitateurs d’accès
Hormis l’ordonnancement de la vocalité par les chaines verbales – le langage a statut de facilitateur fondamental - trois autres activités adventive vont être invoquées par le besoin de musique :

La régulation cadentielle – assure une pseudo synchronisation de l’activité lorsqu’est engagé le tempo
par défaut des activités séquentielles. On peut l’observer dans des activités rythmiques frappées ou dansées, lorsque la forme en usage est reprise sur un tempo plus lent : les plus jeunes n’arrivent à s’y ajuster.

     La régulation séquentielle – assure l’enchainement des gestes au travers du principe d’alternance,
     condition première de l’enchainement moteur. On observe cela lors de tâche basées sur des alternances       brisées, que les plus jeune tendent à reconstituer.
   La régulation visuelle – permet de partager l’anticipation et l’engagement gestuel avant que ne soient   efficiente l’association entre les instances de déploiement de l’action et les comportements prédictifs.

Mais revenons aux moyens. Ceux-ci vont monter en force, se substituer progressivement aux facilitateurs, non sans quelques interférences. On le constate dans certaines conduite de reconstitution, où l’enfant entonne le motif chanté, s’arrête comme si quelqu’un lui disait : ce n’est pas cela ! On dirait que deux musiciens
cohabitent, l’un qui organise et fait, l’autre qui surveille

En réalité la montée en force de l’intelligence motrice fait passer la vocalité au statut d’action, et rend caduc son contrôle par la verbalité. La nouveauté est alors que le déploiement de la possibilité motrice s’accompagne d’une possibilité perceptive. C’est en quelque sorte une forme en creux, une attente. Elle ne saurait suffire à organiser l’action, mais elle permet le blocage de l’activité par l’extérieur lorsqu’elle cesse de concorder avec l’attente conjointe.
Le même progrès intervient pour les conduites motrices : le même processus d’autocorrection est à l’œuvre. Si on demande une expression vocale lors de cette activité, on constate qu’elle est conforme, que le modèle sonore initial s’est conservé.

Mais cette aptitude relève déjà de moyens musicaux constitués, comme en témoigne son absence chez les plus jeunes : à la même demande de chanter le modèle, on constate que s’y est substitué la dernière chose entendue.

l La construction des moyens musicaux une fois engagée, les aptitudes se constatent sur plusieurs plans. Ainsi, la facilitation visuelle déborde du simple réglage de geste vers l’ajustement de toute une configuration musicale : dans l’insertion à la volée dans une configuration rythmique simple, les plus grands s’ajustent par anticipation de toute la configuration musicale, alors que l’enfant non maitrisant n’ajuste que la première frappe.

Ceci n’est qu’un survol des moyens musicaux. Avant de le clore, il importe de dire qu’ils ne se résument pas à l’organisation et la gestion de la rematérialisation des traces d’usage, mais qu’ils sont associés, et ne se confondent pas, avec la dimension de musicalisation. On peut le constater lorsque le déploiement moteur permet la réactivation de l’identité musicale perdue. Cette dynamique perceptive d’articulation - le découpage du donné en unités significatives – se réactive du dehors.

LE CONTEXTE PEDAGOGIQUE DE L’APPROPRIATION MUSICALE
Cette approche théorique, rappelons-le, émane d’une pratique pédagogique intuitive, développée empiriquement durant des années à L’Atelier Musical. Je n’en ai tracé ici que les grandes lignes, mais cela est suffisant pour comprendre que la tâche du pédagogue est d’initier et de favoriser l’accès à l’espace d’usage. C’est le lieu d’élection de la pédagogie musicale, puisque cette accès est condition première du double
processus de l'appropriation musicale.
Concrètement, le chemin tracé est de prendre le relais du génie didactique en s’appuyant sur ce qu’il a déjà permis de constituer chez l’enfant. Il s’agit de reconnaître ce savoir pratique en l’utilisant pour créer et renforcer les mécanismes facilitateurs. Il s’agit aussi de multiplier, durant la période propice de l’initiation musicale, les acquis de l’expérience qui vont habiller les fonctions mentales en construction pour en faire des moyens musicaux. Finalement, le pédagogue est lui-même un facilitateur, et dans sa pratique de l’initiation musicale, l’élaboration de didactiques extensibles et généralisatrices repose sur quelques principes seulement :

User des facilitateurs, en gardant à l’esprit qu’ils ne se confondent pas avec les moyens musicaux puisqu’ils ne font qu’en palier la faiblesse ou l’inachèvement.
Associer les enfants en insertion précaire avec des maitrisant, mais aussi valoriser les maitrisant en leur donnant une tâche supérieure, ou le statut gratifiant d’assistant.
Eviter l’extinction de l’attractivité des tâches, tant sur le plan musicale que psychologique.
User de la double sollicitation : associer pour chaque enfant, une performance individuelle à la suite de l’activité collective. Cette pédagogie globale associe la fonction d’évaluation, le plaisir de l’expression musicale d’ensemble et l’effet gratifiant pour l’estime de soi de la performance face au groupe.
Ce qui précède dessine un principe didactique général : l’activité pédagogique musicale doit s’édifier autour du partage cognitif. Il s’agit d’imaginer des exercices loisibles d’extensions :
     De manière horizontale. Elle est celle de l’accroissement technique de l’instrument et des reports de
     l’activité maitrisée sur d’autres instruments.
     De manière verticale. Elle est celle de la possibilité de participer à l’exercice selon divers niveaux
     d’insertion musicale.

Les trois temps du développement musical

Pour terminer, on doit encore replacer descriptions et propositions dans le contexte général du développement musical. Dans notre culture, il s’articule en trois temps, et pour chacun, le rôle à jouer par la pédagogie est différent.

La préparation. La première période est celle de l’accès à la production autonome du registre mental particulier qui portera le musical. C’est aussi l’avènement d’un lien opérant entre audition et vocalisation.

L’appropriation. La deuxième période débute avec l’accès aux comportements sociaux et coïncide avec
la construction de la pensée, dont elle est un des aspects. Elle concerne donc tous les enfants.

      Les acquisitions. La troisième période, qui débute généralement vers la huitième année, est celle
      de l’acquisition des techniques musicales. C’est un engagement individuel, volontairement souscrit
      envers une musique objet d’apprentissages. Il n’a de limites que celles qu’on lui concède.

Tout ce dont il a été question ici s’inscrit dans la deuxième période, celle de l’appropriation. La compréhension et la formulation concrète des besoins pédagogiques qui s’y rapportent permettent de constituer les principes de la classe d’initiation musicale.